Perché un’educazione possa dirsi di pace è  indispensabile che fini e mezzi coincidano

 di GRAZIA HONEGGER FRESCO

come?

1)      modificare dalle fondamenta l’organizzazione scolastica

           in quanto giudicante, punitiva, sorda alle emozioni profonde e ai desideri personali di ogni bambino

*  con classi eterogenee per età (almeno due), capacità di ogni tipo, etnia, religione ecc ;

·         con  laboratori di esperienza e di ricerca invece che classi dove tutti fanno la stessa cosa nello stesso momento;

·         con  ambienti preparati per favorire la libera scelta individuale, l’auto-verifica  e la crescita del senso di responsabilità , oggi del tutto soffocati;

·         con l’ abolizione delle continue verifiche e di ogni altro mezzo coercitivo, seduttivo e punitivo ( competizione, giudizi, lodi insulse, punizioni ecc);

·         verifiche non sui bambini ma tra gli educatori, sul proprio lavoro, sulla loro relazione con i bambini,

            sulle loro paure e difficoltà…

·         dare tempo a ogni bambino, il suo tempo, per ripetere a piacere, per procedere a piccoli passi,  “per prove e tentativi”,  con il diritto di sbagliare e di “perdere” tempo,

            senza spezzettamenti artificiosi della giornata e rotazioni continue di adulti..

2)      aiutare gli adulti a mettere in crisi le loro certezze  per accettare il nuovo che viene da ogni bambino

·         trovare insieme nuove metodologie di lavoro rispettose dei bambini, coinvolgendo le famiglie in tale azione di cambiamento

·         smetterla di adattare la scuola (e i bambini!) alle esigenze degli educatori o dei docenti e ai loro diritti, dimenticando il diritto fondamentale dei bambini  di imparare con piacere ed entusiasmo

3)      rivoluzionare i modi dell’insegnamento e dell’apprendimento

            per un’educazione il più possibile indiretta:     

·         adottare modalità creative per scoprire il senso dello scrivere e del leggere, il bello nascosto nella grammatica e nella matematica, nella geografia e nell’astronomia;

        aprire - finalmente in modo non libresco, mnemonico, noioso – alla scoperta della Terra e alla poesia, al teatro

        e  alla musica  come a esperienze scientifiche che rispettino le forme viventi

·         affrontare la storia per conoscere i legami profondi tra biosfera ed evoluzione umana, tra desiderio d’avventura e  capacità di scoperta e di invenzione; i legami tra i popoli e le storie dei popoli.

·         un’altra scuola fin dai primi anni, senza schede, didattiche inventate a tavolino, senza quegli osceni riassunti che sono i libri di testo, pieni di inutili paroloni…

Conclusioni: Un’altra scuola è possibile

Se Montessori  fa storcere il naso a  qualcuno come “fossile” (ma conoscete la realtà educativa che M. propone per la fascia 6-12 anni e realizzata in tante scuole?) c’è a disposizione tutta la vasta esperienza che viene dall’educazione attiva. Come mai è stata anch’essa messa da parte ( e non solo in Italia)?

Mentre negli USA  Montessori o Reggio Children (e per i più piccoli  Pikler e l’istituto Loczy di Budapest)  invadono nidi, scuole e centri di formazione, noi rincorriamo modelli americani del più vieto comportamentismo e di altri –ismi, laggiù ormai abbandonati da tempo.

Perché non torniamo a capire chi sono i bambini , come in Italia hanno fatto ad esempio i CEMEA o il Movimento di Cooperazione Educativa, rileggendo a fondo Mario Lodi ( “C’è speranza se questo accade al Vho” e altri, Einaudi) o Franco Lorenzoni  e la sua Casa-Laboratorio a Cenci ( “L’ospite bambino”  Era Nuova e “La nave di Penelope”, Giunti).

Perché non ricominciamo daccapo? Perché non ci opponiamo a tanto insano spreco, a tanta sofferenza inflitta ai bambini (ma anche agli adulti), al sistematico impedimento a pensare, prima che sia  troppo tardi?

La gestione pedagogica e maieutica dei conflitti

di DANIELE NOVARA

1.    La pace è conflitto

Dove collochiamo il conflitto? Si tratta di un’esperienza distruttiva –rientra cioè nell’ambito della violenza e della guerra – oppure si situa sul versante della relazione ed eventualmente della collaborazione.

La soluzione di questo problema è fondamentale.

La cultura italiana inserisce il conflitto – anche da un punto di vista semantico – nell’area della violenza e della guerra. Se apriamo un giornale c’è sinonimia assoluta fra conflitto e guerra. È tipico della cultura mediterranea ma non di quella anglosassone, dove nessuno si sognerebbe di considerare identiche le parole war e conflict.

L’obiettivo specifico, nella cultura italiana, è pertanto la creazione di una distinzione fra “guerra” e “conflitto”. Se non creiamo questa distinzione abbiamo la necessità, ogni volta che parliamo di conflitto, di utilizzare degli aggettivi: “conflitto nonviolento, non distruttivo, pacifico…”. Ma quando una parola deve essere sistematicamente accompagnata da un aggettivo vuol dire che non funziona, che è pericolosa. Diventa una parola inutilizzabile.

Da alcuni anni mi sforzo di smetterla di aggiungere degli aggettivi alla parola “conflitto” e incominciare a pensare alla parola “conflitto” come a una parola densa di orizzonti di cambiamento, densa di orizzonti di crescita e quindi densa di evoluzioni possibili che ho chiamato “sviluppi maieutici”. La svolta epistemologica è distinguere “conflitto” e “violenza” e incominciare a pensare al conflitto come a tutte le volte in cui ho attivato dei cambiamenti situati nell’area della relazione.

Da questo punto di vista la distinzione fra i due termini si situa gandhianamente nella logica della reversibilità. La violenza è un errore irreversibile, che presenta i tratti dell’eliminazione. Quando ho un problema con un’altra persona la risposta violenta, banale, è quella che tende non tanto a stare sul problema quanto a eliminare la persona, ossia chi porta il problema. Siamo in presenza di un delirio psichico, direbbe Franco Fornari.[1]

Nel conflitto invece l’eventuale errore di comunicazione (non possiamo nasconderci che il conflitto presenta elementi di sofferenza) è reversibile perché si situa nell’area della relazione, e non della distruzione. Quando ho un conflitto, esso deriva da uno scontro: questo scontro può essere forte, e può coincidere con un attacco o con una interruzione completa della comunicazione (un silenzio pesantissimo); ma se si parla di conflitto si resta nell’area della reversibilità, della relazione.

Il conflitto si situa pertanto nell’area della pace e non della guerra. Anzi, l’unico modo per costruire la pace – e chi ha lavorato nei Balcani negli ultimi 15 anni lo sa bene – è di lavorare sulla competenza conflittuale, che nei contesti di guerra è bassissima. Se prendendo un planisfero puntiamo il dito su una zona di guerra, scopriamo che si tratta di zone in cui viene impartita un’educazione rigida, improntata a metodi arcaici, che spesso ricorre ancora alle percosse fisiche e all’umiliazione sistematica.

C’è una stretta relazione fra guerra e metodologie educative, non solo scolastiche, ma anche familiari. Questo dato inequivocabilmente dimostra come un’educazione che impedisce al conflitto di svilupparsi come area della separazione, della divergenza, è un’educazione che prepara le condizioni per una semplificazione distruttiva dei rapporti fra gli individui e fra i gruppi, un semplificazione in cui l’altro può esistere solo se è adeguato alle mie aspettative, se fa quello che gli dico, se appartiene al mio clan. Terrorismo e guerra sotto questo profilo sono equivalenti. Di più, il terrorismo mi sembra assimilabile alla guerra nucleare: nell’attuale guerra al terrorismo mi sembra infatti che non ci siano né vincitori né vinti. La guerra che nasce come struttura legata ai buoni sentimenti, all’idea di offrire alla propria parte la possibilità di realizzare la fusionalità amorevole, ci presenta invece un campo in cui le vittime non si contano soltanto fra i vinti ma anche fra i presunti vincitori.

Il delirio della guerra si innesta infatti non tanto sull’aggressività istintuale (teoria che oggi ha ormai ben pochi seguaci) quanto su una predisposizione gregaria dell’essere umano che crea il fenomeno dell’«amore alienato», portando gli adepti alla causa a sacrificarsi in nome dei valori ultimi dell’appartenenza: gruppo, famiglia e infine “madre-patria”, la sintesi grottesca di un sentimento completamente strumentalizzato a fini distruttivi.

2.    Cosa imparano i bambini nei conflitti?

Cosa possiamo imparare dal conflitto per migliorare i processi di educazione alla pace?

Ho iniziato a chiedermi, ad esempio nel lavoro con i bambini, non tanto come evitare o sopprimere i litigi, ma a chiedermi cosa imparano i bambini in un litigio. Ecco alcune possibili risposte:

1.      I bambini imparano ad uscire dalla propria referenzialità, cioè ad uscire dall’egocentrismo. Colgono il fatto che gli altri ci sono e che occorre stare nella relazione con gli altri.

2.      Scontrandosi con gli altri, i bambini imparano a capire i propri limiti.

3.      Imparano a differenziarsi e a essere autonomi. Imparano a sviluppare delle competenze nella logica del mettersi alla prova.

4.      Imparano a cogliere altri punti di vista. Ad esempio, parlare di intercultura senza parlare di gestione interculturale dei conflitti è masochistico, perché se accettiamo che le culture si ibernino nella loro identità e utilizzino questa identità semplicemente per contrastare quella altrui e legittimiamo questo tipo di processo evitando i conflitti creeremo una società interculturale a compartimenti stagni, in cui ogni identità è arroccata su se stessa. Invece il fascino dell’intercultura è proprio che attraverso il conflitto le identità si confrontano: se non c’è questa possibilità come fanno le identità a confrontarsi e creare degli spazi in cui l’appartenenza culturale non diventi qualcosa di assoluto, di statico, ma possa  svilupparsi e crescere?

5.      Imparano ad accettare la frustrazione e l’impossibilità della vittoria assoluta. Oggi il problema universale della società occidentale circa l’educazione delle nuove generazioni è che sta crescendo una generazione di bambini principi e di bambine principesse che rischiano di diventare dei tiranni assoluti. In Italia è uscito un libro di un noto neuropsichiatria francese sul bambino tiranno; negli Stati Uniti e in Messico su genitori obbedienti, figli tiranni…[2] L’emergenza pedagogica dei prossimi 10 anni sarà probabilmente la gestione di questi bambini, che rischiano un’orfanità psichica a fronte dell’assenza educativa degli adulti. Il problema nasce anche dall’incapacità dei genitori di stabilire delle regole: dare delle regole infatti comporta la necessità di gestire i conflitti; inseguendo il mito del benessere assoluto, i genitori preferiscono non dare regole. Concepire le relazioni senza conflitti e inserire questi ultimi nell’area delle disfunzioni relazionali è un assurdo: una relazione che non consente il conflitto è una relazione cimiteriale. Inoltre la regola garantisce uno spazio di libertà: il bambino sa quello che non può fare, ma di conseguenza sa anche quello che può fare. Nel gruppo dei pari la funzione dei litigi è fondamentale: almeno in quel contesto la sovranità diventa limitata.

3.    Le competenze per gestire il conflitto

Quali sono gli obiettivi psicopedagogici che ci consentono di raggiungere dei risultati significativi?

a.      Distinguere le emozioni dal conflitto e saper gestire le emozioni nel conflitto. Il conflitto non è un’emozione, anche se nel conflitto ci sono molte emozioni. Pensiamo al caso della rabbia: la rabbia segnala un’emozione; ridurre il conflitto alla rabbia significa negare la struttura relazionale del conflitto. Se consideriamo il conflitto come struttura relazionale è ovvio che non è sufficiente farlo coincidere con le emozioni. Un’area di apprendimento è proprio questa: riconoscere, dialogare e trasformare le proprie emozioni. (Esistono strumenti specifici che permettono di raggiungere questo obiettivo, specialmente di tipo autobiografico e diaristico). Questo equivale a riconoscere la propria modalità di stare nel conflitto. È difficile insegnare agli altri come gestire i conflitti se non c’è questo processo di autoconoscenza: come diceva Tolstoij, è difficile educare gli altri se non si cerca di educare se stessi.

b.      La capacità di distinguere la persona dal conflitto. Nelle situazioni conflittuali l’incertezza più evidente è che spesso per semplificazione si attacca la persona piuttosto che cercare di capire di cosa si sta parlando. La frase che denuncia questo atteggiamento è: “Sei sempre il solito”, vale a dire: “Con te non si può parlare perché c’è qualcosa in te che non funziona”. Dal punto di vista della comunicazione si tratta di un atteggiamento che di fatto impedisce di capire cosa sta succedendo, e quindi di stare sulla situazione conflittuale in quanto tale.

Mi sembra importante anche il terzo obiettivo di apprendimento, che risulta molto difficile anche per gli insegnanti:

c.      Evitare la ricerca del colpevole quando bisogna aiutare gli altri nella gestione dei conflitti. Sia nella vita quotidiana che nelle esperienze scolastiche e educative (anche familiari) la ricerca del colpevole appare come il vero impedimento a favorire dei processi di acquisizione autonoma di competenza. Nel momento in cui due alunni (o due fratelli) si rivolgono all’insegnante (o al genitore) si aspettano dall’insegnante la possibilità di conoscere chi ha torto e chi ha ragione, chi è innocente e chi è colpevole, cosa è giusto e cosa è sbagliato. Fare il giudice non è il ruolo dell’educatore. Se l’educatore è impegnato nei processi di sviluppo dell’autonomia, facendo il giudice favorisce piuttosto la dipendenza e la deresponsabilizzazione. Ho pertanto elaborato una semplice tecnica per la gestione dei litigi basata sull’elemento narrativo: “Dammi la tua versione”, o, per i bambini piccoli, “Disegnami la tua versione”. Si chiede cioè ai contendenti una restituzione del conflitto: se hanno avuto un conflitto, avranno le loro buone ragioni… Inoltre si chiede uno sforzo di ricostruzione, di contestualizzazione e spiegazione, e eventualmente di comprensione reciproca. Non va dimenticato che la tecnica ha anche l’effetto di un deterrente: alla seconda o terza occasione i bambini, tenderanno a non rivolgersi più all’insegnante.[3]

4.    Verso la gestione maieutica dei conflitti

Vorrei parlare infine dell’approccio maieutico. Sto lavorando per uscire dalle aporie della mediazione, strumento che presenta un grosso inconveniente. Per attivare processi di mediazione conflittuale ci vuole il consenso dei contendenti: e molto spesso questo consenso non esiste, ed è difficile da acquisire.

La consulenza maieutica è un metodo che consente di aiutare la persona che ha un conflitto a sintonizzarsi con il suo conflitto, a capire cosa gli sta succedendo, a capire le cose anche dal punto di vista dell’altra persona, e di cercare un compito possibile. L’approccio maieutico, molto importante nella gestione dei conflitti sia per noi stessi che per gli altri, è basato sull’idea che bisogna partire da quello che si è e si sa fare, uscendo dalla logica delle prescrizioni. Non dimentichiamo che se la persona non può sintonizzarsi con le sue risorse sarà ben difficile che si adegui a una prescrizione esterna. Solo sintonizzandoci sulle nostre risorse possiamo trovare una nostra risposta al conflitto. Sto elaborando degli strumenti specifici che aiutino a raggiungere questo obiettivo: il diario dei conflitti, la gestione dei litigi presentata sopra, la consulenza maieutica…

5.    Per concludere

Lavorare sul conflitto ci aiuta a stare al mondo. C’è una partita grossa da giocare su questo punto, che include una sfida con la cultura mediatica attuale, che rischia di soffocare la realtà, di consegnarci una realtà sostanzialmente virtuale. Attraverso l’apprendimento conflittuale possiamo abituare noi stessi e le nuove generazioni ad affrontare le sfide della vita con più coraggio e con la voglia di cambiare.

 

Tre principi per una educazione alla pace

di FRANCESCO TONUCCI

“Cosa potete fare voi bambini per la pace?”

“Per la pace non possiamo fare niente, ma possiamo aiutarvi a cambiare le città” (Filippo)

La guerra non è dei bambini. Non riescono a capirla. Non possono aiutarci.

La loro guerra è altra cosa, è giocare con altri bambini, non educa guerrafondai.

Le armi giocattolo, i soldatini, il gioco della guerra, non hanno niente a che vedere con la guerra e non educano alla guerra.

Ma le città c’entrano qualcosa con la guerra?

Che siano proprietà delle macchine, che difendiamo più i “diritti” delle macchine che quelli dei figli, che accettiamo che i monumenti dei nostri padri si rovinino per non rinunciare alle nostre comodità, che si stia costruendo un mondo dove chi verrà dopo di noi avrà meno risorse e meno prospettiva di vita della nostra, ha qualcosa a che fare con la guerra?

O se preferite, forse siamo la prima generazione che non si preoccupa del benessere delle generazioni che verranno. Ci stupisce che si abbia così poco rispetto della vita?

Dice un capo irokese (un jefe indiano): “Noi guardiamo avanti perché uno dei primi mandati assegnati a noi, che siamo i capi, è di garantire che ogni decisione da noi presa tenga conto della prosperità e del benessere della settima generazione a venire, e questo è il fondamento delle nostre decisioni in assemblea. Ci chiediamo: la nostra decisione andrà a beneficio della settima generazione? Questa è la nostra regola”.

I nostri padri e i nostri nonni forse non pensavano alla settima generazione, ma a quella dei figli e a quella dei nipoti certamente sì. Noi lo stiamo facendo? Come lo stiamo facendo?

Se ascoltiamo i bambini loro ci porteranno a pensare e volere una città più normale, più umana, più preoccupata. E quindi più pacifica.

Tre proposte per una educazione alla pace a scuola

1.      Offrire, costruire, garantire, un ambiente pacifico e collaborativo: fra insegnanti, fra scuola e famiglia, fra scuola e città.

Evitare: conflitti di metodo, difesa delle rispettive competenze, paura delle novità; grande impegno nel denunciare le altrui deficienze senza preoccuparsi delle proprie. Il problema della coerenza fra quello che si propone e quello che si fa.

2.      Una proposta di cooperazione, di ascolto e di accoglienza, rispetto alle persone, ai modi, ai tempi, alle diversità, ai contenuti.

Evitare: Non copiare. Chi è più bravo. Le mie cose sono migliori delle tue. La paura che mi precedano, che dicano quello che ho pensato io. La difesa irriducibile delle proprie idee.

3.      Riconoscere un ruolo protagonista degli allievi che dovranno partecipare alla gestione della loro scuola.

L’articolo 12 vale anche a scuola. Sentire la scuola come propria, difenderla, preoccuparsene, farsene carico. I care.

Autonomia per trasformare un obbligo in una scelta (chi va a scuola da solo è più puntuale e ci va più volentieri)

La pacificità

di SILVIA ZETTO CASSANO

Pacificità mi piace di più che il termine pace. Come se avesse dentro qualcosa di più attivo, pacificare, fare pace, costruirla attivamente. Fa pensare che pace non sia una precondizione, uno stato di natura, specie per i bambini, fa pensare che sia qualcosa da raggiungere, e mai una volta per tutte.

1. Pace come non-guerra

Per attuare la pacificità bisogna essere nella pace e non nella guerra.

E’ come chi tira su una casa. Serve un terreno d’appoggio su cui posare delle fondamenta. Questo terreno è la Costituzione italiana, nella sua interezza e, in particolare, quando afferma che l’Italia “ripudia la guerra come soluzione dei conflitti”. Il nostro paese vive in pace: in questa parte del mondo noi viviamo questo privilegio. Non ci è stato dato in dono: è stato costruito dagli uomini e dalle donne migliori della generazione di chi ci ha preceduto. A differenza dei miei nonni e dei miei genitori io ho vissuto tutta la mia vita senza conoscere la guerra e i suoi disastrosi effetti. Io ne ho consapevolezza e, come educatrice, ho sempre lavorato affinché anche i bambini ne prendessero coscienza.

Di conseguenza, per me, la conoscenza della storia, la presa d’atto della sua complessità, la compresenza in essa di molteplici punti di vista (cioè di memorie che non sempre possono essere condivise) è uno dei principi irrinunciabili per un’educazione alla pace.

2. Co-operare

Il secondo principio irrinunciabile, riprendendo la metafora edilizia, è una delle fondamenta su cui si posa la casa, una delle parole-chiave: la cooperazione. E’uno dei verbi del ‘co’:

costruire

cooperare

collaborare

condividere

La cooperazione sta nel DNA del Movimento Cooperazione Educativa, non a caso è la parte centrale del suo nome, ne è l’opzione fondante e connota la pratica di chi ad esso partecipa.

Co-operare vuol dire lavorare assieme. Di per sé non è pacifico. Chi lavora da solo evita il conflitto e la competizione sul campo. Tra i molti contrari al termine pace ce ne sono due che possono essere visti come alternativa: la prevaricazione e la solitudine. Chi non vive e non opera condividendo spesso prevarica o si isola, nel chiuso della casa, nel chiuso dell’aula viste come nicchie protettive.

Nella scuola di un tempo ciò era, teoricamente, possibile. Oggi nessun insegnante può più scegliere di lavorare da solo. La progettazione educativa prevede l’azione in un gruppo, che oggi,  nel linguaggio aziendalistico che inquina la scuola, si traduce in termini come staff, team, modulo, commissione. Da questa prassi o pratica adulta si deve partire. Solo chi la fa propria, autenticamente, può farla passare ai bambini.

Chi è parte di uno staff, di un team, di un modulo co-opera per raggiungere qualcosa. Lavora in gruppo (io preferisco usare questo termine, più semplice e più consolidato). Condivide l’obiettivo di tirar su un edificio complesso e robusto, non un bunker, non una caserma, non una chiesa, non una villetta unifamiliare, non una residenza privata di lusso e nemmeno un’abitazione isolata: non è più tempo di Barbiane, oggi, nel villaggio globale, piaccia o meno, bisogna pensare a un condominio che sia in grado di contenere inquilini eterogenei e diversi per culture, etnie, provenienze, modi di pensare. Gli architetti, i geometri, i carpentieri che vi lavorano perché regga bene devono avere la consapevolezza che la costruzione starà su a condizione che si sappia trovare un equilibrio nel gioco delle spinte e delle controspinte. Devono pensare a come collocare l’edificio-scuola in mezzo agli altri, armonizzandolo col resto, evitando che divenga una sorta di isola, un fortino, un convento cinto da alte mura.

Tra gli architetti-pedagogisti, e chi sta fisicamente nella scuola – geometri, carpentieri, operai – ci deve essere un contatto stretto, cioè una cooperazione tra chi fa ricerca e si occupa di teoria e chi fa pratica didattica e sperimenta sul campo. Un bravo architetto dovrebbe sporcarsi le mani e infangarsi le scarpe nei cantieri. Un buon edificio non viene su se l’architetto pensa sulla carta e gli operai eseguono senza far proprio il progetto. Lo stacco tra teoria e pratica è uno dei limiti della nostra scuola, corrisponde allo stacco tra architetto e operai, tra chi pensa e chi esegue.

3. Non negare i conflitti, costruire le ‘buone’ regole

Il terzo principio irrinunciabile è la consapevolezza dell’esistenza dei conflitti.

Chi crede nella pacificità deve tener conto di altri due verbi del ‘co’: confliggere e competere. Sono entrambi presenti sia negli adulti che nei bambini. Averne coscienza, non rimuovere né occultarne la presenza è essenziale per chi si occupa di educazione. Mediare i conflitti e gestirli trovando soluzioni creative che evitino lo scontro è una delle competenze più alte che vengono richieste a chi si occupa di bambini.

I luoghi dell’educazione dovrebbero essere campi sportivi e non ring. Se pensiamo ad essi come sfondi in cui si gioca la sfida del crescere, agli adulti spetta il compito di essere tutori delle corrette regole di questo gioco e la responsabilità di farle rispettare. Così come chi costruisce una casa deve aver voglia di lavorarci, chi la abita, una volta costruita, deve condividere le regole dello stare assieme. Così come non dovrebbe esserci dislivello di valore tra teoria e pratica educativa, non può esserci dislivello tra chi fissa le regole e chi obbedisce ad esse. Altrimenti le regole diventano ordini. Le ‘buone’ regole non negano l’esistenza dei conflitti né la forte spinta – individuale o collettiva – al competere.  Chi costruisce le regole deve saper far slittare il significato di competere dal piano della corsa per la vittoria a quello del mettere assieme competenze diverse per poter giocare un gioco più bello e meno ‘competitivo’di quello di una corsa il cui esito finale non sia la vittoria di uno a prezzo della sconfitta rancorosa di molti o di tutti.